浅谈潜在课程

冉亦

摘 要：文章旨在简要梳理潜在课程的相关理论以及发展历史。从1968年“潜在课程”的提出到21世纪国内外学者对于“潜在课程”深入细化的研究。从“潜在课程”的构成要素到“潜在课程”的功能以及研究意义。进一步深化课程理论的研究。

关键词：潜在课程;显性课程;校园文化建设;知识观

一、潜在课程理论的历史发展以及定义

课程理论于20世纪初由博比特和查特斯提出，之后一些学者投入到课程研究当中。30年代，教学家杜威提出“附带学习”和“同时学习”的概念，已蕴含“潜在课程”的概念，其中“同时学习”实质上就是“态度”与“喜好”，而这些特质是面对未来生活的根基。杜威认为，学校课本上提供的知识，属于静态知识，无法完全应付未来生活中的困难，但如果在学习这些传统知识的同时还能获得符合社会价值的信念、态度，就可以更好地弥补学校教育的缺陷。20世纪60年代，专家们发现，学生的学习结果受多个因素影响，其中包括教师指导、教学内容以及学校规章制度、集体活动、校风等其他无意识的教学活动。1968年，美国学者杰克逊（Jackson）在《班级生活》中第一次提出“潜在课程”（Hidden Curriculum）这个概念。与之相比，我国的“潜在课程”研究晚于美国，大量理论研究文献于上世纪80年代被引进译介到国内。

对于“潜在课程”这一概念，国内外的学者们对其有着不同的理解。杰克逊认为，“任何人，或稍加思考的人都了解：学生在读、写、算或其他学术课程上的进步并没有完全说明了学校教育的结果。除了这些外，学生正从学校生活的经验中获得了态度、动机、价值和其他心理状态的成长。而且，这些形式教育之非学术的结果比学校主要任务之教学更具有影响力。”胡森（Husen）认为，“潜在课程”是那些在课程教学和学校正常方面不明确的地方，但这个部分又是不可获取的。美国学者范兰丝（Vallance， E.）认为，“潜在课程一词，是指学校教育的非学术结果，这些结果不但重要而且系统发生，但未明示于各级公立学校的教育理论或原理之中”。有的国内学者将“潜在课程”视为 “校园文化建设”，即学生在良好的学校环境、氛围以及学风的影响下，得到正面的影响和促进;或将其视为“学生在学校情境中无意识地获得的经验”;有的理解为“学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术的学识。”

根据《国际教育百科全书》的定义，“潜在课程”指形成学生的非正式学习的各种要素，如师生关系、能力分组、课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等，这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部隐藏的、无意义的、隐喻的、甚至是完全没有得到承认的学校生活经验，但这部分经验却又经常而有效地对学生发生着影响。

二、显性课程和潜在课程关联

丛静总结了当下出现的关于显性课程和潜在课程关联性。显性课程和潜在课程同时发生，显性课程以直接、外显的方式表现出来，如：教学大纲、教学内容、课堂教学等;潜在课程以间接、内隐的方式表现出来，如：学校制度、学校风气、校园环境等。显性课程和潜在课程的状态并非固定不变，而是相互转化的。在校园的教学活动实施过程中，显性课程的实施伴随着潜在课程，潜在课程通过有意思的设计与实施，也会转化成显性课程。显性课程和潜在课程是一种互补关系。显性课程构成学生知识体系，潜在课程潜移默化影响学生的情感与意志，二者的相互作用，使学生得到全面的发展。“隐蔽课程与显露课程、正规课程与非正规课程是依据课程的不同属性对课程所作的分类，它们之间不是对应关系，而是交叉关系。”学校中有些课程是通过设计安排，针對专业学生的知识体系来实施，这些是显性课程，而对于非专业的学生而言，这些课程就是潜在课程，其课程的影响需要通过长期的影响才会对学生产生作用。

三、潜在课程的构成

黄文结对学校范围内的潜在课程的要素进行了归类。第一、学校物理环境构成校园物质文化。其中校园物质文化即校园的布局、草木、校舍、教室、学校行政办公室的布置。学校的物质文化是学校文化的重要部分，潜在地影响着在校园里工作学习的师生。师生在校园中，时刻感受这校园环境带来的影响，正面的或负面的。如果校园环境阴沉、呆板，师生会受其影响，产生抑郁情绪;相反，如果学校氛围活泼、自由，环境优美，使人精神愉悦、才思敏捷;如果学校整个规划合理科学，师生在学校里生活学习会感到便利舒适;相反，如果规划混乱，没有章法，则会产生负面影响。第二、学校的制度文化。学校作为一个微观社会，有其内部的规则制度以及行为准则。每一所学校都有符合其特色的校园制度，这些校园制度在运行实施的过程中，潜在地影响着生活在这个“小社会”的师生们。第三、教师文化、学生文化、班级文化和寝室文化也是潜在课程的体现。教师群体的正面影响、同学之间的积极影响以及班级寝室文化的向上性，都会影响学生的心智与情感，使其健康成长。教师文化即“每一个教师都有自己的个性、品德、修养、文化境界和风格，他们把自己的个性特征带进这个群体，通过共同的职业活动，相互作用中形成的自己的群体的特色。”在日常的教学活动中，教师通过课堂向学生传递知识，与此同时，教师个人形象、上课风格、性格德行也在言语间展现在学生面前，师生关系的建立也是基于彼此之间的交流，无论课堂上还是生活中。如果教师严于律己，学术上严谨治学，学生会感受到这种积极向上的氛围，从而在精神层面影响着学生的学习生活。“学生文化即学生特有的价值观、思考方式、行为方式的总称。”学生通过共同的兴趣爱好、话题以及性格进行交往，学生中的群体思想对于学生个体的影响极大，从现代教育观来看，对学生发展成长影响最大的是自己的同学或朋友。如果同学或朋友具有积极向上的人生观价值观，那么这个学生的人生观和价值观也会受到正面地影响。

陈旭远在《试论潜在课程的概念和结构》一文中对潜在课程的范围进行了简单地描述：第一，潜在课程仅限于学校内;第二，潜在课程通过无意识和非计划性影响学生;第三，潜在课程对于学生的影响具有隐蔽性;第四、潜在课程的影响不限于知识方面，而是情感、意志和个性方面的。

对于潜在课程的构成元素，学术界有不同的观点。有人认为，潜在课程包含：显性课程中偶然的、无意识的文化影响;学校中各种人际关系对学生产生的影响;学校管理机制、学校生活制度、校园文化对学生产生的文化影响。

有的专家的观点是，潜在课程由几个部分构成：分别是显性课程中的价值观等意识形态内容以及无意识产生的文化影响;学校物质环境包括校舍、教室以及相关校园设施的位置与设置、校园绿化环境等;学校的精神环境，如：学术氛围、校风、人际关系、文化生活、学校管理制度、生活制度、各种学校仪式等;教师人格与教学行为、领导方式方法等四大元素以潜在课程的方式影响着在校学生。

四、国内外潜在课程研究观点

（一）国内外课程研究观点

目前，“潜在课程”主要有三个流派，“结构-功能主义学派“，“现象诠释学派”，以及“社会批判理论学派”。

“结构-功能主义学派”由杰克逊、德里本以及卡西克提出，他们认为学校是个微型社会，主要研究潜在课程的结构与规范以及与社会结构和规范之间的联系。这一学说过度强调潜在课程的外在形式，而忽略了学生的主观能动性，认为学生被动的接受潜在课程的影响。“现象-诠释理论”认为人并非是潜在课程的接收器，教育的过程是学生主动探索获悉新知识的一个过程。潜在课程虽然就有客观性，但是主要还是需要依赖学生的诠释，突出了学生的主体性，有明显的人本主义与存在主义思想。“社会批判理论”兴起与上世纪70年代，该学派认为，教育是学生获得启示和解放的过程，是激发学生创造性和自我意识的活动。班级和学校结构复制了社会阶级和经济结构。“潜在课程”包含了反应该社会阶级信息的班级社会关系。这种逻辑信息与社会关系通过“潜在课程”，使社会意识形态、价值观、社会规则观在学校范围内得以合理化。但这种不平等的结构和不合理的价值观深刻地影响着学生心智的发展。“社会批判理论”通过深化研究这种结构，进一步深入地认识了潜在课程。

（二）国内潜在课程研究观点

吕晓娟就国内课程研究进行了简要的总结。“知识观”这一学说主要指，“学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中，所学习到非预期或计划性的知识、价值观念、规范或态度。”唐晓杰认为，潜在课程是“学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识。”持“知识观”的学者对于“潜在课程”的研究多从知识、观念的角度出发。

持“教育影响”说的学者有李秉德、吴也显、陈玉琨等。对于“潜在课程”，李秉德认为，“那些难以预期的、伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生起到潜移默化式教育影响的那部分内容，通常包括渗透在课程、教材、教学活动、班级气氛、人际关系、校园文化和家庭、社会环境的文化价值、态度、习惯、礼仪、信仰、偏见和禁忌，等等。”陈玉琨认为，“潜在课程是学生在教学计划规定的课程外所受的教育。”持这一观点的学者认为，“潜在课程”不同于显性课程直接影响学生，而是通过潜移默化通过多种非计划的方式影响学生的心智发展。

持“校园文化建设”说观点的学者有刘佛年、庞学光等。刘佛年认为，“潜在课程”即校园文化，“通过整个学校的环境、气氛和风气施加给学生的影响，起到教育的作用。”这些校园文化建设都旨在促进学生社会化。

“情境”说这一观点的专家，如冯国文说，潜在课程：“主要是指教育过程中由物质、文化、社会关系等要素构成的教育环境，它具有潜移默化的功能。”

五、潜在课程结果的预期以及功能

潜在课程如范兰丝持有的结果論一样：学生并非无法感知或无法获得潜在课程的影响力。如加拿大学者J.P波特利认为，潜在课程的结构不是预期的，而至没有预料到的。对于师生来说，潜在课程的影响力是否作用于学生是潜在未知的。在现实情况中有以下几种情况：教师识别出潜在课程，但学生未识别出;或学生已经识别出，但教师未辨别出潜在课程;或师生均未意识到潜在课程的影响里。

对于潜在课程的功能，有的专家认为，潜在课程在教学上有积极作业，有的人则认为其持负面影响。如结构主义专家德里本认为潜在课程有助于学生形成公平、宽容、体谅和信任他人的观念。布鲁纳（J.Bruner）也认为，潜在课程能激发学生的学习主动性，积极地掌握学习，达到学习目标，从而发挥教育性功能。

有的专家认为，潜在课程具有负面影响。如社会批评理论的学者认为，潜在课程体现了一定阶层的价值观、社会权力结构和意识形态，而这种复制社会结构和经济结构的现象“控制着”潜在课程体系，而这种结构体系是不平等。

六、潜在课程研究意义

其一，从科研的角度，扩展课程研究领域。从隐性课程的角度，研究课程对于学生心智、品德发展的影响。从而从另一个新的角度，审视显性课程的影响。其二，在实际的学校教学过程中，扩大教学内容。教学内容不仅仅局限在课本、课堂上，而是应该延伸到校园的各个地方。如：校园环境、学校风气、人文风貌、教学管理等。其三，研究方法的突破。传统课程研究采用实证性研究，而潜在课程则采用“人种志方法”、“民俗学方法”等，使是课程研究方法有了突破。

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