[课程]慧读课堂：指向儿童经验生长的能动建构

摘要：慧读课堂以“经验生长”为主线，引导儿童在有效学习情境中主动参与、积极加工、互动共生。慧读课堂的操作步骤有：梳理儿童“前经验”，明确教学预设起点;解读媒介“源经验”，编排适切教学内容;适时激活反省思维，重新组织“新经验”;立足模式设置情境，强化巩固“我经验”。

关键词：慧读课堂;儿童经验;能动建构

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01B-0029-05

杜威认为，教育是“在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”[1]250。语文教学中，我们该如何基于“经验生长”展开教学呢？多年来，笔者一直坚持“慧读课堂”教学实践，探索儿童如何在课堂上“智慧地读”与“读出智慧”，从而达成语文核心素养的有效提升。

一、慧读课堂概念界定

慧读课堂以儿童经验（包括学科经验、学习经验、德性经验等）的能动建构为基础，以语文素养的习得为具体目标，解析并统整语文教材、整本书及其他媒介的阅读资源，引导儿童在指向有效组织的学习情境中主动参与、积极加工、互动共生，从而发展语文素养，培育精神品质，呵护心灵成长。

“经验能动建构”是慧读课堂教与学的主线。因此，对“经验”的理解与实践是慧读课堂的基础。

（一）经验维度的区分

基于儿童学习的立场，慧读课堂将“经验”的维度确立为：（1）语文学科经验，包括语文课程标准相关要求、统编教材语文要素序列等;（2）语文学习经验，包括学习驱动、阅读策略等;（3）德性经验，包括精神品质、心灵成长等。

（二）建构过程的明晰

慧读课堂以经验能动建构为目标，即关注儿童在学习现场中学科经验、学习经验、德性经验的“再组织”;以已有经验为起点，即对儿童开展本课学习的经验基础进行“再整合”;以经验建构为过程，即引导儿童在反省思维观照下，时刻进行经验的“再加工”。

（三）影响因素的梳理

影响慧读课堂经验建构有以下两个关键因素。（1）组织方式。慧读课堂的经验组织是按照经验的内在逻辑联系，运用一定的组织工具、方法和标准对经验内容进行提取、习得、加工、表示、存储等的一系列系统化操作。慧读课堂实现经验组织，需要从以下维度加以关切：一要明晰学科经验、学习经验、德性经验等的不同组织形式，二要关注儿童经验组织的个体差异。（2）反省思维。为了达成课堂建构的能动模式，慧读课堂需要适时启动反省思维，介入各种反省方式，引导儿童在“学习的回路”中自我调整，以提升经验组织的质效。慧读课堂的反省，能让儿童“微妙地受到鼓励，并且倾向于探寻和评价整合起来，同时将其作为他们整个生命经历中习惯性的实践行为……”，“建立开放心态、识别力、理性判断以及创造性”[2]。

二、慧读课堂要素分析

慧读课堂由儿童、阅读媒介、教师与情境构成，这四项元素在经验建构现场既承担着不同的角色与分工，又多维互动、互相促进。

（一）作为经验建构主体的儿童

作为慧读课堂的中心，儿童须以积极、主动的状态投身其中。要达成这一点，外部权威的控制虽能一时得以实现，但不是长久之计。为了引导儿童主动建构，慧读课堂须理解并引导儿童，力争让他们成为自主的学习者。一要从经验的角度理解儿童。借助经验梳理，知道儿童现在在哪里，他将到哪里去，在前往的过程中他可能会遇到什么困难，我们可以通过哪些方式给予哪些层面的帮助。二要从建构的角度引导儿童。从“自律性支援”与“责任过渡”两个角度入手，帮助儿童确立正向学习目标，引导儿童随时围绕学习目标进行反省与建构，真正落实能动建构。三要从协同的角度组织儿童。能动建构不仅需要向阅读资源学习，向自己学习，也需要向同伴学习。因此，慧读课堂中，需要引领儿童明确“双重责任”，即对自身学习的责任和对伙伴学习的责任，形成“肯定性相互依存”，并展开“积极性互动交流”。四要从自由的角度成就儿童。慧读课堂中的“自由”意指自能、自助、自成。儿童一进入学习情境，就能主動提取相关的已有经验，主动联结学习资源中的经验元素，并对自我原有经验体系进行加工与改造，进一步丰富自我经验体系。

（二）提供经验资源的媒介

1.体系构建：多维一体，由课内到课外。慧读课堂试图构建以统编教材为主体、整本书及其他媒介优质阅读资源作为辅助的“儿童阅读课程资源体系”。此处的“其他阅读媒介”，包括报纸、杂志、有声平台、影视作品等。该体系从课堂学习延伸到整个生活，其目的就是引导儿童将经验延伸并运用到生活中去，丰富阅读生活，丰盈自我人生。

2.解读定位：教材为准，由深度到延展。统编教材已借助语文要素对每篇文本进行了经验价值定位，因此解读时必须紧紧围绕教材定位展开。整本书、其他阅读媒介内容的解读要注意基于统编教材语文要素序列展开，同时适度向外延伸。这三者，以统编教材的经验解读为基础与核心，整本书、其他阅读媒介为辅助与补充，它们互相促进、共生共长。

（三）主导经验设计的教师

作为慧读课堂的经验设计者，教师应是“学的专家”。从自身学科经验体系来看，教材提供了学科经验体系，为教师建构自身学科经验体系提供了参考。我们需要从教材完整体系的角度来构建自身学科经验，同时还需要从其他相关经验体系中汲取营养。从经验组织方式体系来看，不同类型的经验，有不同的组织方式，慧读课堂需要把握陈述性知识、智慧技能、策略性知识等不同的建构模式，以确保面对不同体系的经验都能择取适切方式。从自我反省思维体系来看，反省思维是慧读课堂智慧地读以及读出智慧的关键内核。任何教学都是教师人生经验、知识体系的传播，因此，教师自我反省体系是否完整、功能是否完善将直接影响到儿童在课堂上的自主建构。

（四）经验生成现场的情境

慧读课堂需要创设“以经验能动建构为中心的学习情境”，引导儿童主动建构。这样的情境需要具备以下两个层面的内涵：

1.学习主体的切己关联。（1）内驱激发，即借助“兴趣烘焙”“高峰体验”等方式，充分唤醒、点燃儿童学习的兴趣，引导儿童以兴味盎然的状态进入学习状态;（2）主体浸润，即借助“问题解决”“项目学习”等方式，将课堂学习与儿童自身、生活等密切联系起来，引导儿童反身式投入学习过程;（3）及时反馈，即借助“状态关注”“效果反省”等方式，引导儿童深度学习，提升建构品质。

2.为了达成儿童的能动学习，慧读课堂采用“让学”的方式。教学初始，教师以“权威”的方式组织课堂教学，注重发挥教师的引导作用;随着教学的逐步推进，教师逐渐将“权威”角色调整为“顾问”“伙伴”角度，注重唤醒、激发儿童的能动性，将学的责任、学的场所、学的分享等移交给儿童。

三、慧读课堂操作路径与实施策略

慧读课堂以“经验生长”为主线展开教学，主要步骤如下：

（一）梳理儿童“前经验”，明确教学预设起点

“教育必须以学习者已经具有的经验作为起点”[1]285，但如何才能深入了解儿童的已有经验呢？

1.建构工具体系。要让隐蔽、繁乱的“儿童原经验”成为有教学意义的“前经验课程”，需要借助相关工具。（1）前测工具。所谓学习前测，就是在正式学习某篇课文之前，围绕获取信息、形成理解、评价文本、阅读策略等层面对儿童进行检测，了解儿童自主阅读文本已达到的经验水准与存在问题。因其准确的学科素养调研定位，故学习前测可以比较清晰地了解儿童对于该文本已有的经验体系。（2）预学工具。前置预学，即安排相关的学习程序，引导儿童先行自主学习文本。就单篇文本而言，我们可以引导儿童从“生字新词预学”“课文朗读初试”“课文内容概括”“困难内容标注”等逐步展开。（3）谈话工具。该谈话主要目的是搜集“儿童前经验”，因此有专门指向，一切都围绕“儿童与文本”展开。谈话可以采用个别交流与集体交流相结合的方式。（4）课前调查。为了便于操作，慧读课堂也可用课前五分钟小调查的方式，让儿童围绕“我读懂的内容”“我发现的写法”“我感兴趣的内容”“我的问题”等话题，进行现场反馈。

2.基于类别整理。为了能让“儿童原经验”真正成为教学预设的起点，我们还需要对儿童已有经验进行整理。其中最有效的方式是归类，即根据不同类别对“儿童原经验”内容进行分类。类别主要有以下几种：（1）基础经验，即对于学习此文本，已经具有了哪些经验（读懂了哪些，是否已有相关的方法体系等）;（2）阅读困惑，即学习此文本，有哪些不明白的地方（是内容不懂还是方法尚未掌握）;（3）期待心理，即想从此文本中读到什么，还想阅读其他哪些相关内容。基于类别展开梳理时，我们会发现儿童的“原经验”资源相当丰富，此时我们可以采用以下策略进行整合：（1）同类合并，即有相同的类别就进行合并，标注人数，以求得权重;（2）关注短板，凡体现儿童相关经验空缺部分一定要进行重点关注，因为这些往往是教学的真正起点。

3.开展性质分析。梳理之后，慧读课堂还需要对“儿童原经验”进行性质分析。杜威认为经验性质可以从“连续性”和“交互作用”这两个层面进行分析。据此，我们可以对通过类别整理出的儿童原有经验进行界定，对于能够对未来经验起到“丰满”作用的内容，我们需要进一步通过教学予以强化;对于影响未来经验发展的内容，我们需要进行教学改造;对于经验链条断裂的内容，我们需要进行再次建构。

（二）解读媒介“源经验”，编排适切教学内容

1.发掘媒介经验。慧读课堂需要教师调动自我经验体系对阅读媒介进行解读，注意从两个维度进行：（1）完型式，即发掘出文本所有的价值内涵，以供挑选;（2）师本式，即用“自我—文本”的对话方式，立足教师的经验体系发掘出文本媒介经验。借助以上两种方式，我们才可能真正抵达文本的“阅读媒介源经验”。

2.基于参照定位。统编教材对教材所蕴藏的经验内容进行了界定。不过，在解读过程中，还需要以整套教材语文素养体系、教师自我学科经验体系、“儿童前经验”等为参考，对“阅读媒介原经验”进行再次筛选、确认，整合出具有教学价值的“教学内容（经验）”。

（三）设置分级情境，唤醒与重构“我经验”

要将“课程经验”真正联结到“儿童前经验”体系中，进而实现“儿童原经验”的改造，需要教师基于经验建构的变量（学习者原有知识的实质性的内容特征、儿童個人的知识的组织特征、原有认知结构的巩固性[4]206），把握住经验组织样式，创设有效学习情境。

慧读课堂的情境创设至少需要三个层级。第一个层级是顺应情境，即顺着儿童已有经验设置问题或任务情境，主要目的是展现儿童已有的经验世界，为新的学习打好基础;第二个层级是升格情境，即桥接儿童已有经验世界与课程经验，在这个学习情境中，需要儿童将课程经验建构到已有经验世界当中;第三个情境为运用情境。

顺应情境创设比较简单，关键在于升格情境与运用情境的构建。依据儿童认知特点与水平差异，慧读课堂所设置的升格情境主要有以下种类：

一是对比式情境，即设置具有相同及相异内容的情境，引导儿童借助比较予以区分，并实现“高级路径迁移”。笔者在教学《布罗镇的邮递员》一书时，除了引导儿童迁移统编教材中品读人物形象的相关语文要素外，还引导儿童比较：运用“抓住语言、动作、神态等描写体会人物形象”时，整本书与单篇文章有哪些不同？儿童认识到：整本书篇幅长、内容复杂，体会人物形象时我们需要快速找到关键语句;整本书人物特点更丰富，可以帮助我们形成较为完整的印象。

二是补白式情境，即立足儿童经验的空白处，设置相应情境弥补其不足。比如笔者在教学《大自然的声音》一课时，为了让儿童体会“不一样的树叶，有不一样的声音;不一样的季节，有不一样的音乐”，笔者让儿童用“沙沙”一词模拟“枫叶、竹叶、棕榈叶”三种树叶发出的不同声音，从而弥补了他们生活经验的不足。

三是渐进式情境，即顺应儿童已有经验基础搭建深化支架，引领儿童建构新的经验。比如《月光曲》一文，需要儿童学习“根据描绘想象画面，感受乐曲美妙”这一经验。笔者在教学时，主要搭建了三个支架问题：（1）读一读描写月光曲的语段，想一想，你看到了哪些。（2）找出描写相关事物的语段，想象画面。（3）你最喜欢哪一幅画面，为什么？经过这三个问题的探究，儿童体会到：“月亮升起来”时，乐曲的旋律是舒缓的;“穿过微云”时，乐曲的旋律是轻快的;“浪花涌过来”时，乐曲的旋律是高昂的。

运用情境主要有以下两种：

一是相似式迁移，即创设语言风格、布局谋篇、主题意旨等某一方面或多方面相类似的问题解决情境。笔者在教学《蝙蝠和雷达》一课时，先以课文第四、五自然段为例，引导儿童学习“如何根据写法来提问”这一阅读策略，然后组织儿童对全文的写法进行提问。这种情境围绕同一语文要素的习得展开，便于儿童在其中寻找共同元素，从而启动模式识别。

二是相异式迁移，即创设与文本情境具有差异的情境，引导儿童在改造中迁移，从而实现经验的完善。笔者在组织交流《会跳舞的小星星》一书时，创设了“A同学的父母经常吵架，A感到很伤心;B同学的父亲晚上经常加班，不能帮助她学习，为此，她感到伤心;C同学想买一只宠物狗，但是妈妈经常以各种理由拒绝，为此，C感到苦恼……”等与书本内容有一定差异的情境，引导儿童运用书中的理念去观照、阐释。

（四）适时激活反省思维，重新组织“新经验”

儿童的“策略的学习和应用受其整个认知发展水平的制约”，“要求我们用图式理论和反省认知理论来弥补一般知识和技能学习理论的不足”[3]179。那么，慧读课堂如何培育儿童的反省思维呢？

1.反省意识的培育。慧读课堂要时刻注意唤醒儿童的“反省意识”。慧读课堂需要借助以下方式培育儿童反省意识：（1）“明晰指导式”，当儿童有所品悟时，可以追问：“你是怎么体会到的呢？”（2）“肯定鼓励式”，当儿童已经掌握某种阅读策略时，我们给出及时性正面反馈。（3）“集体分享式”，可以邀请其他成员共同学习某位儿童已经建构的经验。

2.反省策略的习得。研究者认为，许多学习和迁移问题都是由于反省认知技能的缺陷造成的，因此，儿童需要在自我调节、自我监督、自我检查、问题识别等方面进行调整，以提高学习品质。就阅读层面，心理学家建议可从如下方面进行，比如“当自己在学习或工作中出差错时，知道如何转移重点并打破定势干扰”“当某种关系出现或它隐含某种意义时，要迅速加以识别”[3]216。为了便于操作，慧读课堂将可以实施的反省策略与学习策略相融合，引导儿童思考诸如以下问题：对于本课学习，我已经知道了什么？哪些内容还不理解？怎么去理解？本课学习之后，我还想阅读哪些文章或书籍？

四、慧读课堂实践反思

第一，慧读课堂，反省思维贯穿始终，充满理性色彩，而儿童的学习具有感性、形象的特点，如何将这两者进一步融和，还需要笔者进一步在实践中探索。

第二，慧读课堂的理论背景是经验哲学、建构主义、能动学习等。如何进一步让这些理论来指导、提升实践品质，还需要笔者继续深入耕读相关著作，并进一步融会贯通。

参考文献：

[1]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

[2]雷纳特·N.凯恩，杰弗里·凯恩.创设联结：教学与人脑[M].吕林海，译，高文，审校.上海：华东师范大学出版社，2004：150.

[3]皮连生.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.

責任编辑：丁伟红

本文系江苏省教育科学“十三五”规划乡村教师专项重点自筹课题“杜威经验哲学视野下儿童智慧阅读操作体系创构研究”（XC-b/2016/08）的阶段性研究成果之一。

收稿日期：2020-10-27

作者简介：瞿卫华，南通市通州区家纺城小学（江苏南通，226314）党支部书记、校长，高级教师，南通市学科带头人，南通市中小学名师培养对象四期一梯队成员，南通市优秀教育工作者。

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