[课题]小学语文戏剧化学习的意义和实践路径

杨建英

摘要：戏剧化学习能引发学生积极的学习心理，引导师生改变教与学的方式，对提升语文学习的意义具有真实的价值。小学语文戏剧化学习指向学生学科核心素养的养成，其实践路径有：通过小学语文戏剧化学习的工具设计、情境设计、规则设计，让教師借助图式，帮助学生架构剧本框架;通过揣摩角色，读懂语言文字背后的内容;改变学习过程，引导学生在充满表现张力的情境中内化所学所知所能，将其转化为语文学习的必备品格和关键能力。

关键词：戏剧化学习;核心素养;小学语文教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）11B-0032-04

在西方，儿童戏剧是一种普遍的教学方式，被称之为“教育戏剧”。它通过师生之间的互动活动，建构起与学习内容具有高度匹配性的教育场景，实施情景式教学，让学生参与其中，体验多种境遇，培养审美情趣，提升综合素质。近年来，在大力倡导培养学生核心素养的理念指引下，戏剧教学法也被引入我国的课堂教学中。小学生善于模仿、乐于表现的身心特点，使小学语文戏剧化学习成为可能。

小学语文的戏剧化学习是将文本所描绘的情境转化为语文的教育场景，让学生在特定场景中，通过朗读、讲故事、表演、对话、创造等手段，以戏剧表演的形式翻转课堂，全情投入。在这一过程中，教师将戏剧表演所需的元素分解后融入教学，与听说读写的基本要求融会贯通起来，传统课堂与戏剧场景相结合，引导学习者进入创造的境界，把教材所呈现的内容进行自主加工，形成新的表现形式，加速内化，转化为语文学习的必备品格和关键能力。

一、发现戏剧化学习的真实价值——回归语文学习的意义

小学语文教学中的种种问题可以归结为语文意义的缺失。意义有多种理解，这里的意义指教与学行为的价值和作用。反思传统的语文教学，以传授灌输的模式把符号直接输送给学生，脱离了学生的知识情境、生活经验和心理活动，太注重语文的知识成果和表达技能，忽视了语文学科对学习者构成的隐性价值可迁移作用，自然就逐渐丧失了语文意义。

1.戏剧化学习强调了每一位学生在学习语言文字内容的过程中生成对自身有价值、有作用的心理表征

语文学习的意义缺失，最明显的特征是不能引发学生的积极心理活动。维果茨基的理论告诉我们，在组织和理解学习内容的过程中，只有内心生成某种心理框架时，对学习者而言，才是有意义的。

学生的语文学习过程，需要经历三个世界的勾连：外在的物质事物世界，自我生活经验世界和由语言文字、图像符号产生的精神文化世界。在语文学习中，我们经常犯下的错误就是抛弃外在事物，排斥学生的个人生活经验，把精神文化世界孤立起来。语言文字所表达的世界变成了冰冷的符号系统，不能到达人的内心，不能成为引导学生进行实践与行动的真正动因。

戏剧化学习强调了语言学习是一种文化实践，语言意义的建构是通过社会性的学科教学活动获得的。所以，戏剧化学习致力于用各种活动方式让学生在学习语文的过程中引发内心活动，生成新的心理框架，传承语言文字所表达的文化意义，创造自己对语言文字的价值理解，产生深层次意义的学习行为。

2.戏剧化学习对语文核心素养的培养起到至关重要的作用，引领学生进入情境，获得语言文字背后的内容

核心素养具有“可整合性、跨学科性及可迁移性”[1]等特征，让我们反思如何去建立一个师生探究生命本质的语文意义建构共同体，用整体教育的思维创造一个语文教学改革的美好明天。戏剧化学习凸显学生为中心的理念，充分观照了他们的知识与经验，确保学生有真实的机会去参与和实践，满足他们对语言文字的探究心理，强化了学生的语言感受能力，使每个学生都能有所发展。

小学语文戏剧化学习的教学设计与语文课程的总体目标、分阶段的课程要求以及单元文本相匹配，着眼于创设教育场景，让学生置身情境之中，通过设身处地的语言感受、对话交流、真实表现，把语言文字符号与自己的生活世界和生活经验联系起来。在活泼泼的心智活动中，学生获得独立应用、说明与解释语言文字的能力，学会解决问题，创造属于自己的语文意义和文化世界。

3.戏剧作为学习的媒介，发生的课堂与一般传统课堂有着本质的区别，引导学习范式的变革

从教师的“教”，走向学生的“学”，是课堂转型的永恒主题。语文学科的本质与特性，也决定了语文核心素养并不是“教”出来的。主动实践“强调身体参与，意味着学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴巴说，用自己的手做，即用自己的身体去经历，用自己的心灵去感悟”[2]，而“实践性重视感性认识和直接经验”[3]。戏剧化学习作为实践学习的典型范式，主要体现在以下三个方面：（1）提供丰富的课程资源和实践机会，适当改变场景、道具、物质空间，支持学生自由选择，自由交流，互动、分享或者独立思考获取的的信息。（2）形成知识重组的有效方式，让存放在学生头脑中的碎片化的、孤立的知识点得以链接，重新组合、改造，并转换为戏剧表现的无限张力。（3）教师与学生之间保持平等的沟通交流状态，乐观积极的学习氛围有利于学生主动参与学习，主动提升学习能力，主动经历意义建构的生成过程。

二、寻找戏剧化学习的逻辑起点——遵循语文学习的规律

学科知识和学科活动两者在培养核心素养上具有同等重要的作用，学科知识可以在情境化的学科活动中得以生成和显现。在语文学习中，运用戏剧化学习的方式，让语文知识“作为一个过程存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中”[4]，知识因此变成“活”的了。而这一方式的运用，需要教师有意识地将文本、主题、课程转化为教育场景，通过相似度极高的参与式活动，体验知识的产生，感受知识的原始形式，增强语言习得的能力。

1.居于中心圈层的语文核心大概念是实施戏剧化学习的出发点

英国小学教师约翰于1911年出版了《戏剧方法之教学》一书，尝试将课程主题戏剧化，是第一位把戏剧活动引进课堂的教师。与英美等西方国家相比，我国戏剧化教学的开始要晚100多年，小学语文戏剧化学习更一直是一个空白点。

传统文化的内敛、教师戏剧教学专业性的缺乏、学生表演的零起点是小学语文戏剧化学习的困难所在。一方面，中国人温文尔雅、内敛自修的性格，使得戏剧化学习在课堂教学中的运用难以达成效果;另一方面，传统思想中普遍认为戏剧是娱樂观赏而非生命不可或缺的艺术修养的观念，或多或少影响到这一教学手段的应用与推广。

戏剧教育又是一门极其具有专业性的课程。单是要求按照“时空的集中性、矛盾的尖锐性、台词的个性化”这三个基本特点，来设计还原或重创一个适合学生年龄特点的场景，教师就已经感觉力不从心了。这也是小学语文戏剧化学习始终在原地踏步、手段单一的缘由之一。

也正因为遇到了不少困难，虽然教师在教学中经常运用分角色朗读、讲故事复述、对话表演等手段来演绎文本所描述的场景，但其逻辑起点并非是从居于中心圈层的语文学科核心概念入手的，其目的无非有三：帮助理解内容，增强趣味性，提高语言表达能力。肤浅的活动目标无法凸显语文学科的核心概念，语文知识变得更为零碎和散乱。而运用戏剧化学习的手段，则要求围绕学科知识这一“内核”，让多种手段的运用构成核心知识的存在背景和依托，提升学科活动的语文意义。

2.语文学习的境脉是实施戏剧化学习的逻辑轨道

戏剧化学习关注的是学生学习时的内在心理活动。外显的活动体现在学生在场景中的听、说、做等行为中，这是可以明显地进行判断、甄别的举止表现。内隐的活动则表现在学生想了什么和怎么想的。比如说：揣摩人物的语言，把人物的内心想法说出来、做出来;借助想象补白故事情节，转化为场景表演;等等。这样的戏剧化学习过程，直觉思维、形象思维、逻辑思维等高阶思维都得以参与和提高。

了解儿童、了解教学状态、了解语文学习的境脉是实施戏剧化学习的逻辑轨道。首先，儿童发展是爱和智慧相融合的过程，相信儿童拥有原始的感觉力和生动的想象力，植根童心，识别主题，就能架构起与核心知识相匹配的戏剧学习图谱;其次，依据不同年龄阶段学生的语文学习特点和要求，寻找可以完成上述目标的场域，也就是课内或者课外学习中的课程内容，进行有效的目标分解和场景设计;最后，围绕主要问题创设和组织戏剧学习活动，将诸多知识以较为完整的形式表达出来，体现学习的整体性。

戏剧化学习十分强调语文学科知识产生的条件与环境，注重在一个可以演绎的故事或事件的境脉中进行社会化的学习。个体参与、群体互动、情绪投入、自发创造，是戏剧化学习行走的必备过程。学生在具体的情境内涵中完成知识的情境化学习，升格知识结构，使语文知识包含情感色彩，一词一句有共鸣，形成语言感受这一关键能力。

三、探索戏剧化学习的实施路径——彰显语文学习的活力

1.借助图式，工具设计突出整体架构

从整体角度去研读一篇文章，抑或把握一个单元的文章，是培养语文核心素养的重要途径。零碎的听说读写训练，越往中高年级，就越反映出其对培养学生高阶思维的不足和弊病。语文核心素养强调学生能迁移所学知识和技能，解决综合性的问题。因而，隐含大主题或者大问题的小学语文戏剧性学习，能架构起指向核心素养的教学。

借助对话，帮助学生提炼文本内容，形成剧本主题。戏剧本身总是有一个主题或者一个矛盾冲突的点，这恰恰符合了小学语文文本中心思想表达单一的特点。以主要问题或主题为线索，通过热烈讨论、持续探究，就能让学生比较清晰地建构起自己对文本的整体理解。

借助图式，帮助学生梳理文本内容，形成剧本框架。学生阅读文本时常常受经验与知识的限制，出现这样或者那样的纷乱思维。通过使用一些思维训练的工具，把故事情节梳理成清晰的表演思路，设计出与文本主题契合的主要场景。

设计人物名片，将剧本中可能出现人物的主要特点加以归纳，形成对人物基本状态的明确认识，避免之后在表演环节上的散漫;设计活动流程图，建立起关于故事情节发展的序列，形成剧情框架;设计道具图表，将每一场景所需的背景、服装、道具乃至音乐等，对应场景，逐一列表或逐一罗列。例如，学习统编教材第六册《慢性子裁缝和急性子顾客》时，先通过活动流程图，梳理出顾客遇到4位裁缝的过程以及对慢性子裁缝提出的4次要求。再通过人物名片，提炼出裁缝与顾客的特点，提炼特点的过程就是研读文本描写人物语言、动作、表情的过程。最后，简要罗列道具的过程，就是教学生再次研读文本的细节。以上的戏剧化学习过程，将剧本设计作为整体把握文本的工具，综合了文本解读、分析理解、重组生成等活动过程，达成了语文核心素养所具有的可迁移、可复制的要求。

2.揣摩角色，情境设计突出表现张力

“把知识还原到情境中，情境化会使学习者直接感受到知识的原始形式，增强感受力，同时增强理解力甚至还会增强创造力。”[5]小学语文戏剧化学习的目的，就是要让学生在类似真实的场景中，借助于想象与情感投入，“参与、体验类似知识产生或运用过程的情境，从而直观地、富有意义地、快乐地理解知识或发现问题乃至创造知识”[6]。

小学语文戏剧化学习，致力于创造产生相似性结构的组织形式。这个组织形式，需要通过揣摩角色和设计场景这两大着力点来达成。文本人物即为剧本角色，师生通过一起咀嚼语言文字、紧扣关键词、关注细节描写等，将角色形象慢慢在头脑中完善起来。其中，分角色朗读、分角色表演都是极好的教学手段。但是，在运用过程中一定要有巧妙的指导、尝试后的点拨、提升后的喜悦，否则将不能对终结性表演起到良好的指导作用。

例如，在设计《绿色的和灰色的》这一童话诗的戏剧场景时，我着力让学生研读描写狐狸躲藏草丛和小白兔轻手轻脚躲避的语句，让学生找出关键词句理解到位、朗读到位、表演动作夸张到位，再配上道具，特别是选择了几段与文本情境相融合的音乐，起到了很强的带动情绪的作用。学生在主动参与表演的过程中，建立起文字符号和实物图像之间的联结，产生表现心理，形成语文意义和语境关联以及语言应用的转化与内化。

3.注重过程，规则设计突出关键能力

从大概念的角度去看，小学语文戏剧化学习最终指向了语文核心素养，其活动过程离不开四个关键点的把握：一是关注国家课程标准中关于语文学科关键能力的培养;二是掌握每一学段的学科标准、教学目标、教学内容之间的逻辑关系;三是对戏剧化学习的结果设计统整性评价，如，对“所学、所知、所能、所成”设置表现性任务评价，评价规则穿插于每一阶段的任务中，注重平时观察，关注发展性效果;四是设计围绕主问题或大主题的戏剧化学习活动，完整表演常常被挪后为最后一个环节，分散性表演穿插在学习过程中，体现学生通过自主探究形成自己的知识理解、表演技巧、语言外化。

小学语文戏剧化学习的过程，增大了学习的容量与变量。其手段可归纳为：（1）仿——案例化。低年级教材中入选了不少具有重复情节的课文。选择其中的“重点段”，重点指导如何表演，由扶到放，最终让学生自主表演。如《青蛙买泥塘》《蜘蛛开店》都可以采用这样的教学方式。（2）演——面具化。帶上角色的面具，用心体会。分角色朗读、配乐朗读、动作表演等指导方法，还有待进一步与专业戏剧表演要求接轨。如在执教《金色的鱼钩》时，指导学生的语言、表情、动作等都要带有沉重、悲伤或坚定、激昂的情绪，就能达到动人的舞台效果。（3）创——趣味化。如文本补白、情节想象、童话故事续编、即兴表演、即兴演讲、即兴复述时，可根据需要在学习基础上给出恰当场景。如执教《只有一个地球》时，将文本内容转换为辩论场景，学生扮演各种职业人员，分别表达自己对地球的认识，有了情节设计，有趣又有效。总而言之，小学语文戏剧化学习注重“设计起点应灵活加以选择，设计过程应突出学习即探究，设计结果应具备开放性”[7]。

目前，小学语文戏剧化学习尚处在起步阶段，相关理论研究与实践探索还有待深入探讨。

参考文献：

[1]褚宏启，张咏梅，田一.我国学生的核心素养及其培育[J].中小学教育， 2018（增刊）：13.

[2][3][5][6]余文森.论学科核心素养形成的机制[J].中小学教育， 2018（增刊）：22，22，20，20.

[4]郭晓明，蒋红斌.论知识在教材中的存在方式[J].课程·教材·教法， 2004（4）：5.

[7]邵朝友，崔允漷.指向核心素养的教学方案设计观念的视角[J].中小学教育， 2018（增刊）：57.

责任编辑：丁伟红

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