[教学]语文要素向语文能力转化的学习支架搭建

摘要：语文要素是统编版小学语文教材编排的亮点，然而不少教师却对此感到茫然与焦虑。语文要素与语文能力之间的落差成因表现在目标不明确、内容不确定、活动不充分。教师可以通过深度解读抓起点、瞻前顾后把梯度、关注文体定目标三条路径确定两者之间的结合点，还可以通过搭建驱动式支架、训练式支架、图表式支架转化语文要素，内化语文能力。

关键词：语文要素;语文能力;学习支架

中图分类号：G423.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）09B-0052-04

2019年秋季，统编版小学语文教材实现全学段覆盖，随之带来的教学改革是颠覆性的，涉及统编版与原教材的衔接、解读、教学策略制定等问题。不少教师对“语文要素”这个高频概念认识不足，解读不深，体悟不透，因而感到茫然与焦虑。基于此，本文将聚焦“语文要素”，剖析它与“语文能力”之间落差的成因，从而确定两者之间的结合点，探寻两者之间转化的策略。

一、剖析语文要素与语文能力之间落差的成因

语文要素是统编版小学语文教材编排的亮点，它包括了必备的语文知识、基本的语文能力、适当的学习策略、良好的学习习惯。它通过“单元导语”显现，在“课后习题”和“交流平台”补现，形成了三点一线的多维度体系。语文教学的任务就是要让语文要素落地生根，促使学习者的语文能力得到生长。但统编教材使用一学年来，笔者观察到：语文要素与语文能力之间存在着很大落差。审视当前的教学现状，其成因主要有以下三个方面。

1.目标不明确

语文要素是“航向标”，那其他一些基础要素要不要教呢？如果只教一种语文要素，教学范式又是怎样的？语文课堂出现眉毛胡子一把抓的“满课堂”，抑或是炒冷饭似的“单调课”，就是目标不明确带来的后果。

以六上第一单元为例，“单元导语”明确了语文要素为“阅读时能从所读的内容想开去”，“交流平台”也进一步明确：“可以联系自己的生活经验想开去”，“还要能从课文内容联想到更多”。那么，是不是只教想象呢？《草原》如此文质兼美，朗读教学要不要？揣摩词句的妙用要不要？体悟作者的情感要不要？……这样一来，似乎什么都要教。教学目标不明定，教师就无法确定教什么、怎么教，学习者的语文能力又何以生长？

2. 内容不确定

围绕语文要素制定的教学目标明确了，那选择什么样的教学内容更合适呢？语文教师面对新教材，茫然焦虑的根本原因就是因为一直在做“选择题”：内容教哪些？哪个内容能够在要素与能力之间架起桥梁？内容不确定，当然要素会走样。

比如六上第七单元的语文要素是“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”。借助文本中的哪些语言文字？如何展开想象？如何让学生体会到艺术之美？教哪些内容可以实现语文能力的生长？要想打破要素与能力之间的壁垒，教学内容的取舍显得尤为关键，必须匹配起来，衔接起来，才能让语文要素落地生根，才能转化为语文能力。

3. 活动不充分

笔者看到有些课堂教学中，目标比较聚焦，内容比较集中，可是教学效果却不尽如人意、收效甚微，问题就出在了教学活动的设计上。薛法根经常说，怎么教语文要素，就是要通过语用实践来实现，即设计一个又一个简单、好玩、有效的语文活动。所以，高耗低效的最大问题来源于语文活动的不充分。这里的不充分主要是指：时间的不充分，有些教师虽然设计了相关的语文活动，但只是走过场，虚晃一枪，不能给足学习活动的时间;形式的不充分，教师的教学形式呆板僵化，学习者自然就没有学习的热情;对象的不充分，教师设计的语文活动常常只有少数几个学生参与，大多数学生成为了旁观者。

因此，目標不明确，内容不确定，活动不充分，三个“不”导致了语文要素与语文能力之间的不对等关系，落差也就显而易见了。

二、确定语文要素与语文能力之间的结合点

要素与能力之间的落差是当前语文学习面临的最大问题，如果不能确定要素与能力之间的结合点，两者还是“牛郎织女”，只能“隔河相望”。我们都知道，语文能力就是运用语言文字进行交流的能力，也就是语用能力，即听、说、读、写四大要素。而所谓要素与能力之间的结合点指的是要素的学习能够内化成能力生长的着力点。那么，如何能够“望闻问切”确定两者之间的结合点呢？

1. 深度解读抓起点

语文要素的解读是前提，是基础，要想树立“语文要素观”，首先得树立“单元整合观”，从单元导语、课后练习、交流平台这三方面入手，用整合的思维来把握语文要素，分解其中蕴含的听说读写的训练点、生长点。

比如，四上第二单元指向阅读的语文要素一览表（见表1）：

从表1我们可以发现，单元导语是我们解读要素时首先关注的地方，它是单元整体教学的统帅。一般单元导语中的语文要素有两条，一条指向阅读，一条指向表达。从语文要素落实一栏，我们可以发现，无论是课后习题还是交流平台，都是对提问要素的分解与补充。这既是学习过程的导引，也是提升阅读理解能力的支架。老师如果能够深度系统地解读要素，语文教学至少可以保底。

另外，学生的认知水平与学习起点也是要素与能力之间结合点确定的重要依据。语文老师要摸准学生现有能力与要素达成之间的关联，在罗列、拓展的基础上，对教学内容进行必要的统整和类化，促进学生结构化思维的发展。这样的结合点确定，既有基于教材的解读，又有学情的研判。

2. 瞻前顾后把梯度

统编版教材在语文要素的编排上是螺旋上升的，一个语文要素可以分散到几个年级，或者是同一年段的几个单元中，这就需要我们老师不仅着眼于“这一课”，还要放眼“那一片”。

现以“概括”这个语文要素来举例。学生从了解“概括”这一语文知识到形成概括能力，从学会概括一件事到能概括叙事性长文，能力的生长并不是一蹴而就的，需要通过反复的语文实践来掌握语用的规律。语文老师心中要有谱：今天教的这个语文要素，它处在概括大系统的哪个位置？学生已有的概括水平在哪里？通过今天的学习，学生的概括能力应该向哪个层次提升？也就是终极三问：是什么？在哪里？去哪儿？只有这样瞻前顾后，才能体现梯度性，不至于教学超前、过浅、太深，从而能准确找到要素与能力之间的结合点。

3. 关注文体定目标

小学阶段，尽管不用过多地给学生灌输文体的知识，但是老师在教学中一定要有文体意识。如何“基于文体特点落实语文要素”，引导学生感受不同文体的特点，逐步产生文体意识，落实好单元语文要素，这是一线语文教师应该关注的内容。

文体编排是与学生的年龄特点以及年段目标相符的。每一种文体都有其自身的教学价值，它与要素也有着紧密的联系（见表2）。这就需要教师在解读要素的时候，关注文体特点，尤其是在探寻语文要素着力点时，紧扣文体内容的结构形式进行串联与统整。比如六上小说的语文要素，与初中的小说教学肯定是有联系与区别的，小学阶段的小说教学侧重在感受人物形象的三种方法：一是留意人物的语言、动作、心理，二是关注小说情节，三是借助环境描写。把准了文体的脉，要素与能力之间就有准确结合点可循。

三、搭建语文要素与语文能力转化的支架

要素与能力的转化离不开生动有效的学习活动。倘若课堂上没有这样的学习活动，语文要素就只是抽象的概念，不会转化为学生的语文能力。因此，在语文教学中，教师要精心设计学习活动，搭建学习支架，因为学习支架是展开学习活动的载体，是连接学生现有水平与目标水平之间的桥梁，它将学习过程变得具体化、可视化、可操作化，使目标聚焦化、过程活动化、课堂结构化[1]。

1. 驱动式支架

驱动式支架以驱动性问题为载体，在学习活动一开始时介入，起到“牵一发而动全身”的作用。它能引发学习者对语文要素的思考与探索，而且是通过有趣的、亲和的方式驱动学习者投入学习。

例如，薛法根在教学《西门豹治邺》一课时，设计了“调查报告”的学习活动，引入了驱动式支架：如果你是西门豹，当你了解了邺这个地方天灾人祸的情况后，会怎样向国君报告此事呢？请你写一份调查报告。【禀告大王：__________________________】（字数不超过50字）

我们以往在教学“复述”这个要素的时候，设计的学习活动比较单调，比如，“现在我们来复述课文，谁先来？”什么支架都不引入，如此干巴巴，哪个学生喜欢？有时也会介入指导性的小支架：现在我们来复述课文，说清楚事情的起因、经过、结果，抓住主要的内容来说就行。这样的支架又怎能激发学习者的内在动力呢？

驱动式支架的设计首先考虑的是情境性，其次考虑的是挑战难度。情境不足，学习者不感兴趣;太难太易，不能让学习真正发生。所以，要让驱动式支架变得有意思，让学生有足够的代入感，同时又是开放的、不确定的。此外，它又鲜明地指向语文要素，引发学习者的高阶思维，促使语文能力自然生长。

2. 训练式支架

训练式支架一般在学习活动的中后段出现，它能起到强化学习者认知理解、通过指导和练习提升学习者学习能力的作用。千万不要因为它“训练”的名字，而误解它是机械枯燥的代名词。有句俗话叫“熟能生巧”，语文要素对于学习者而言可能是抽象难懂的，有时需要通过训练的方式，让学习者主动建构起核心知识，并将其内化为技能。

例如，三上《在牛肚子里旅行》，在“研读对话，感悟友情”活动板块中，教师设计了这样一个训练式支架：你从什么地方看出它们是一对非常要好的朋友的？请试着用下面的句式练习说话：当红头______________，青头就______________。先同桌互说，再小组内交流，看谁找的证据最多。

这样的训练式支架，指向的是课后第二个习题，让学习者能从整体上把握课文内容，通过句式训练，集思维与表达一体。薛法根曾说：“语文能力需要‘量的积累。比如朗读能力的形成需要200多个小时的朗读训练，默读能力的形成需要2000多个小时的持续练习。”但如果停留在原有的水平上，就只有量的积累而无质的飞跃。所以，训练式支架要有思维的含量，让语文要素的训练烙印上思维的积极性、整体性、发散性、深刻性等品质[2]。

3.图表式支架

图表式支架，就是用可视化的方式对信息进行描述，尤其适合支持学习者的高阶思维活动，如解释、分析、综合、评价等[3]。它可以出现在学习活动的任何时候，放在活动前作导引，放在活动中作承上启下，放在活动尾作总结，可以说灵活多样，它更多呈现的方式是一种学习工具，深受学习者的喜爱。

例如，三上《在牛肚子里旅行》，教师设计了“画路线图，学习反刍”的学习活动。第一步，用横线找出牛吃草的相关知识，制作知识卡片;第二步，让学习者在学习单上画出红头在牛肚子里旅行的路线;第三步，化身知识小博士，简单讲讲红头在牛肚子里是怎样旅行的，用上“先……，接着……然后……”。

在学习活动中巧妙搭建图表式支架，让学习者初步感受科普童话的特点，既巩固“反刍”知识的理解，又训练学习者的表述能力，化繁为简，化知为能。搭建图表式支架的目的是帮助学习者明确学习目标，减少学习的盲目性，从而提高学习效率。学习活动中，图表式支架的设置要精益求精，聚焦要素，否则學习者容易产生视觉疲劳，导致思维钝化，支架搭建的意义也就不复存在。

总而言之，从“语文要素”到“语文能力”的转化，搭建的学习支架要遵循语文能力在言语实践中生成与发展的基本规律，在语境创设、任务选择、过程推进、课堂反馈等方面进一步优化教学路径，在学习者的最近发展区着力，实现能力导向，让语文要素更好地落地。

参考文献：

[1]单志明.基于学习支架的学习活动设计与实践[J].教学月刊·小学版（语文）， 2018（Z1）：91.

[2]夏江萍.搭建生长的支架——指向策略学习的小学语文读写课程[M].南京：南京大学出版社， 2018：3.

[3]罗华明.图表支架在地理教学中的应用[J].教育研究与评论， 2017（9）：58.

责任编辑：丁伟红

The Construction of a Learning Scaffolding for the Transformation of Chinese Language Elements into Chinese Language Ability

NI Wenjuan

（Jiangyin Xuxiake Experimental Primary School， Jiangyin 214406， China）

Abstract： Chinese language elements are the highlight of the state-compiled Chinese textbooks for primary schools. However， many teachers feel confused and anxious about this. The gap between language elements and language ability is caused by unclear goals， uncertain content， and insufficient activities. Teachers can determine the connection point through three paths of grasping the starting point with in-depth interpretation， looking forward and backward with difficulties judgment， setting suitable target and focusing on the style. They can also transform language elements and internalize language ability by building a driving scaffolding， a training scaffolding， and a chart scaffolding.

Key words： Chinese language elements; Chinese language ability; learning scaffolding

收稿日期：2020-05-21

作者简介：倪文娟，江阴市徐霞客实验小学（江苏江阴，214406）教导主任。

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