坚定农村教师教学信念 促进义务教育均衡发展

　　随着基础教育课程改革的全面推广，研究者逐渐发现，教师的外在行为受其内在信念的影响。在此基础上，相关人员将教学信念作为提升教师专业发展、推进课程改革的生长点，并在各地因地制宜，进行了一系列“本土化”的理论阐释与实践探索。教学信念指教师因个人特质、文化环境、专业知识、经验积累、教学场景等因素，对教学相关的课程、方法、学生、师生关系等方面所持信以为真的观点。教师教学信念影响他们的感知和判断及其在课堂上的行为、态度、价值选择。一般认为，以学生为中心的教学取向代表了进步取向的教学信念，以教师为中心的教学取向代表了传统取向。进步取向的教学信念促进教师教育和课堂教学的发展，而传统取向的教学信念则对其起阻碍作用。教师教学信念发展还具有区域不均衡性，城市教师教学信念较农村、偏远地区教师更具进步取向。可见，助推农村教师发展教学信念是加快缩小城乡差距、推动义务教育均衡发展的途径之一。小学阶段是义务教育的起始阶段，研究农村小学教师教学信念的现状与发展途径既是促进教师取得教学成效、实现专业发展的必经过程，又是其他学段农村教师发展的重要参照，对农村教育事业发展具有较强的理论与实践意义。

　　采用戴凤娇编写的《小学教师教学信念问卷》，对广东省普宁市参加暑期继续教育的农村小学教师集中施测，共计发放问卷800份，回收有效问卷768份，有效回收率为96%。其中，男教师172人（占22.4%），女教师596人（占77.6%）；年龄在30岁及以下的139人（占18.1%），31—40岁的389人（占50.6%），41—50岁的188人（占24.5%），51岁以上的52人（占6.8%）。采用SPSS21.0对所收集的数据进行处理。本研究中，问卷的内部一致性系数α为0.93。

　　对问卷数据进行描述性统计分析，结果表明，农村小学教师教学信念各题平均数均大于理论中间值3，达到“大部分同意”的程度，显示调查对象所持教学信念属于中上水平，表明样本总体具有积极正向、进步的教学信念。这可能与近年来政府加大发展农村教育力度，在政策制定、人才引进、教育培训等方面对农村的支持有关。如2016年广东省下达了《关于加快推进实施乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》，明确要求各教育局要针对当前省内农村教师现状进行统筹规划，并提出要大力加强农村教师培训，这客观上促进了农村小学教师教学信念的发展。然而，尽管农村小学教师教学信念总体呈进步取向，但其中倾向于传统取向的“以教师为中心”的题项得分较高（排前3名的依次为以身作则、师生关系、关心协助），而趋向于进步取向的题项得分较低（排后3名的依次为省思改进、社区资源、家长支持），另外一些较能代表进步取向的“以学生为中心”的题项得分也低于各题项平均分（如良好习惯、行为辅导、沟通意见等），说明农村小学教师教学信念总体较好的背后，还存在着结构性问题，需要通过一定途径促进提高。

　　采用单因素方差分析、独立样本T检验对不同人口统计学指标下农村小学教师教学信念进行差异检验。结果表明，农村小学教师在年龄（F=3.00，p＜0.05）、职称（F=3.26，p＜0.05）上存在显著差异，年龄在31—40岁、41—50岁的小学教师教学信念显著高于其他年龄段教师，高级职称小学教师显著高于其他教师，体现出不同专业发展阶段教师教学信念存在差异性。根据连榕对教师专业发展阶段的划分来解释，因为年龄30岁及以下教师多为新手教师，而年龄在31—40岁、41—50岁的教师，以及高级职称的教师基本属于熟手型/专家型教师，因此后者较前者有更进步的教学信念。值得关注的是，农村小学教师教学信念在性别、学历、任教科目、是否担任行政职务上无显著差异（p＞0.05）。这一方面表明农村小学教师在教学信念上发展水平相当、队伍总体齐整；另一方面也暴露出农村小学教师教学信念存在的结构性问题。从一般认知上来理解，高学历者、有行政职务者应当具有更进步的教学信念，而本研究得出与生活经验截然相反的结果。通过进一步分析被试年龄结构可知，调查对象中高学历群体（未担任行政职务者）不具教龄优势、高教龄群体（担任行政职务者）不具学历优势，直接导致农村小学教师教学信念在两个维度上差异不显著。上述结果产生两个问题：学历教育和教龄积累是否是教师发展教学信念的仅有途径？如果不是，解决农村小学教师教学信念结构性问题、提升其教学信念的出路在哪里？

　　有研究认为，教师教学信念的形成与发展，既离不开教师所处宏观环境、文化氛围、学校制度等环境因素，同时也受教师个人特质、经验积累、研习进修等个体因素影响，要想打破农村小学教师教学信念的结构性困境，寻求农村教师教学信念从“多”向“好”转变的出路，必须同时考虑不同因素对教师的影响。宏观层面上，要构建政府、学校、教师三个主体充分参与的“三位一体”模式，助推农村小学教师教学信念发展。学校既要考虑制度建设、文化环境等对农村小学教师教学信念发展的作用，也要考虑职前教育、继续教育、评优评先等手段的影响，引导农村小学教师教学信念的发展方向、结构调整，使国家政策在学校落地生根，充分调动教师的参与意识和主动精神。

　　就微观层面而言，要从意识、行动、反思出发，点面结合，逐步推进农村小学教师教学信念发展。思想是行动的先导，农村小学教师个体应提高发展的意识，特别是高职务、高职称教师，应主动追求进步，然后再利用其影响力辐射周边教师；在农村，受诸多条件限制，教师接收到的信息多是理论层面的，教师教学信念要转化成为实际行动，还需要教师善于将各级各部门的要求（如职称评审要求），以及自身发展目标紧密结合，主动学习、注重实践、不断探索，努力促使教学信念从“知”到“行”转变；教师还应善于自我反思，利用理论反思和实践反思对理论理解和实践教学的反哺作用，进一步提高理论水平、提升教书育人的实践能力。此外，合作反思也是发展教师教学信念的有效途径。教师群体要敢于打破边界，各级各类共同体成员间通过经验交流、理论探讨等，为教师教学信念的总体发展与结构优化融入新的活力。

　　（本文系广东省哲学社会科学“十三五”规划学科共建项目（GD16XJY30）、潮州市哲学社会科学“十三五”规划项目（2016-A-06）阶段性成果）

　　（作者单位：韩山师范学院教育科学学院）

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